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路寶利：“雙元制”課程在中國(guó)教育情境中的改造與發(fā)展
2017年9月，“全國(guó)職業(yè)教育新思維博士論壇”組織了十幾位博士深入太倉(cāng)，走進(jìn)太倉(cāng)中專(zhuān)和多家德企培訓(xùn)中心就“雙元制”的實(shí)施及效果展開(kāi)了調(diào)研訪談，分析“雙元制”在太倉(cāng)的實(shí)踐，反思“雙元制”如何本土化。《中國(guó)職業(yè)技術(shù)教育》雜志特約刊發(fā)（2018年第13期）此次調(diào)研中四位博士的研究成果。
作為職業(yè)教育模式中的顯性“坐標(biāo)”，德國(guó)“雙元制”對(duì)于歐美諸國(guó)影響頗深。20世紀(jì)中后期，該制度漸次成為世界諸國(guó)職業(yè)教育發(fā)展的重要參照，在中國(guó)教育情境中的改造與發(fā)展則始于20世紀(jì)90年代。其中，江蘇“太倉(cāng)模式”可謂德國(guó)“雙元制”本土化成功的典范。
一、“太倉(cāng)模式”理解——本土化改造
經(jīng)歷17年躬身探索，終有“太倉(cāng)模式”的成功創(chuàng)制。其中，于課程視角解讀“太倉(cāng)模式”，可憑借以下6個(gè)“關(guān)鍵詞”，即中心、標(biāo)準(zhǔn)、系統(tǒng)、模塊、項(xiàng)目、審議。
（一）中心——課程支撐平臺(tái)
1998年，KERN-LIEBERS總裁斯丹姆先生提出在太倉(cāng)需按“雙元制”培養(yǎng)專(zhuān)業(yè)技術(shù)工人的設(shè)想，2001年9月1日，“太倉(cāng)德資企業(yè)專(zhuān)業(yè)工人培訓(xùn)中心”創(chuàng)辦，在模具領(lǐng)域拉開(kāi)了“雙元制”本土化的序幕。
這是一不容忽視的事件。換言之，作為課程支撐的重要平臺(tái)，德資企業(yè)中“培訓(xùn)中心”的設(shè)置，關(guān)乎“雙元制”課程的優(yōu)劣甚至成敗。設(shè)若沒(méi)有企業(yè)內(nèi)部的“培訓(xùn)中心”，則學(xué)校與企業(yè)之間的合作由于缺乏這樣一種“過(guò)渡帶”而導(dǎo)致諸多方案無(wú)法具體化落實(shí)。尤其是，該“培訓(xùn)中心”汲取了企業(yè)培訓(xùn)與學(xué)校教育“雙重職能”，同時(shí)規(guī)避了企業(yè)“重利”與學(xué)�！拜p實(shí)”之弊。
當(dāng)下中國(guó)在推進(jìn)“校企合作”“現(xiàn)代學(xué)徒制”等人才培養(yǎng)模式變革過(guò)程中，有諸多學(xué)校的改革流于表層，雖原因眾多，但往往是對(duì)“培訓(xùn)中心”這一承接學(xué)校與企業(yè)的“過(guò)渡帶”的疏略。即便有，距離德國(guó)企業(yè)中“培訓(xùn)中心”如此切合教學(xué)的設(shè)計(jì)亦相去甚遠(yuǎn)。
（二）標(biāo)準(zhǔn)——課程邏輯起點(diǎn)
所謂標(biāo)準(zhǔn)，即德國(guó)工商業(yè)行會(huì)標(biāo)準(zhǔn)。該標(biāo)準(zhǔn)在兩個(gè)層面上具體化，即在培養(yǎng)層面上是“德國(guó)工商業(yè)行會(huì)xxx工培訓(xùn)大綱標(biāo)準(zhǔn)”，在考核層面上即“德國(guó)工商業(yè)行會(huì)AHK考試標(biāo)準(zhǔn)”。譬如，2001年，太倉(cāng)中專(zhuān)就與克恩—里伯斯彈簧有限公司合作，按照“德國(guó)工商業(yè)行會(huì)磨具機(jī)械工培訓(xùn)大綱的標(biāo)準(zhǔn)”共同開(kāi)發(fā)課程，學(xué)制3年，年招生規(guī)模為24人。畢業(yè)時(shí)則按照“德國(guó)工商業(yè)行會(huì)磨具機(jī)械工AHK考試標(biāo)準(zhǔn)”考核，獲得德國(guó)企業(yè)準(zhǔn)入資格。
與傳統(tǒng)不同，標(biāo)準(zhǔn)作為“雙元制”課程的邏輯起點(diǎn)，貫徹了職業(yè)性、崗位性、規(guī)范性三種精神。其中，職業(yè)性顛覆了學(xué)科傳統(tǒng)；崗位性契合了工作需求；規(guī)范性凸顯了職業(yè)教育特質(zhì)。由此，為消解學(xué)校與企業(yè)斷裂，課堂與車(chē)間區(qū)隔，學(xué)生與學(xué)徒分離等傳統(tǒng)職業(yè)教育之弊提供了基石。
需注意，在標(biāo)準(zhǔn)執(zhí)行時(shí)蘊(yùn)含與混融了諸多本土化內(nèi)容，譬如在“AHK證書(shū)”注釋中，清晰表明“本專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)和考核是在與德國(guó)工商會(huì)上海代表處的協(xié)定下，依據(jù)德國(guó)對(duì)上述職業(yè)的培訓(xùn)章程進(jìn)行的。部分培訓(xùn)的內(nèi)容作了適合中國(guó)職業(yè)教育體制的必要調(diào)整，學(xué)習(xí)和考試是在中文的語(yǔ)言環(huán)境中進(jìn)行的”。
（三）系統(tǒng)——課程存在形式
所謂系統(tǒng)，即因襲德國(guó)“雙元制”課程精神，太倉(cāng)中專(zhuān)關(guān)于課程改革的主要?jiǎng)?chuàng)制。在要素層面上，課程設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)、運(yùn)行、監(jiān)督等子系統(tǒng)結(jié)構(gòu)化；在功能層面上，系統(tǒng)由五要素、全位性等關(guān)鍵詞予以凸顯。
其中，五要素即在對(duì)于德國(guó)學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程與行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)精髓吸收的基礎(chǔ)上，按照系統(tǒng)論的觀點(diǎn)，將其改造為包括目標(biāo)、理論、程式、保障、考評(píng)五要素統(tǒng)一的“中國(guó)話語(yǔ)”；全位性即基于以往校企合作零碎性、隨意性、表層性等問(wèn)題思考，構(gòu)建出以師資、課程、教學(xué)工場(chǎng)為“著力點(diǎn)”，以決策、實(shí)施、評(píng)價(jià)為“舉措”，以機(jī)制性、操作性、文化性三個(gè)維度為“設(shè)置保障”，基于多主體、三層次、三樣式“定位”，形成“政府主導(dǎo)、校企參與、合同執(zhí)行、成本分擔(dān)”的基本框架。
系統(tǒng)自然蘊(yùn)含中國(guó)元素。因?yàn)�，“整體觀”即中國(guó)哲學(xué)對(duì)于世界的重要貢獻(xiàn)。而五要素、全位性對(duì)此皆有凸顯。比較而言，德國(guó)學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程背后有“格式塔心理學(xué)”支撐，其原理恰恰與中國(guó)哲學(xué)“整體觀”有融合之處，或許這即是太倉(cāng)成功改造德國(guó)“雙元制”課程的文化歸因。而其中所彰顯的“契約精神”恰恰是對(duì)于中國(guó)傳統(tǒng)文化在此維度的拓展。
問(wèn)題是，在承接該模式過(guò)程中，并非在中國(guó)的所有“雙元制”試點(diǎn)皆與太倉(cāng)中專(zhuān)一樣，具有“系統(tǒng)化”變革的自覺(jué)。故而諸試點(diǎn)差距頗大，發(fā)展不一。其間，在本土中，“析出”與德國(guó)“雙元制”類(lèi)似的文化元素，并借此成為變革的基礎(chǔ)，或許是本土化改造成功的重要嘗試。
（四）結(jié)構(gòu)——課程組織方式
2015年，太倉(cāng)中專(zhuān)周新源校長(zhǎng)在《結(jié)構(gòu)化：職業(yè)教育教學(xué)組織創(chuàng)新的重要突破口》一文中，提出教學(xué)要素整體結(jié)構(gòu)化問(wèn)題。江蘇太倉(cāng)業(yè)已建構(gòu)出由教學(xué)組織內(nèi)容結(jié)構(gòu)化、優(yōu)質(zhì)支撐條件結(jié)構(gòu)化、教學(xué)運(yùn)行環(huán)節(jié)結(jié)構(gòu)化、師資配置雙師素質(zhì)結(jié)構(gòu)化組成的高素質(zhì)職業(yè)人才培養(yǎng)框架。
其中，教學(xué)組織內(nèi)容結(jié)構(gòu)化著眼于專(zhuān)業(yè)內(nèi)容、課程內(nèi)容、課時(shí)的結(jié)構(gòu)化構(gòu)建；優(yōu)質(zhì)支撐條件結(jié)構(gòu)化著眼于管理、資源、環(huán)境于一體的結(jié)構(gòu)化的教學(xué)組織支撐構(gòu)建；教學(xué)運(yùn)行環(huán)節(jié)結(jié)構(gòu)化著眼于線上線下、課上課下有機(jī)統(tǒng)一的結(jié)構(gòu)化構(gòu)建；師資配置雙師素質(zhì)結(jié)構(gòu)化著眼于教師類(lèi)型、教師任務(wù)、教師發(fā)展多方位結(jié)構(gòu)化構(gòu)建。
在一定意義上，“結(jié)構(gòu)化”即太倉(cāng)中專(zhuān)經(jīng)歷10余年探索，對(duì)德國(guó)“雙元制”課程本土改造的全方位的提煉和生成。與系統(tǒng)理念比較，結(jié)構(gòu)化是系統(tǒng)理念的表達(dá)方式，同時(shí)是對(duì)系統(tǒng)理念理解的深化，并由實(shí)踐層面持續(xù)推進(jìn)而成。其間，既蘊(yùn)含西方結(jié)構(gòu)主義的理念，融合中國(guó)傳統(tǒng)系統(tǒng)論思維，更重要的是嵌入了周新源校長(zhǎng)等本土杰出教育者的“個(gè)人知識(shí)”。
針對(duì)基層學(xué)校變革而言，領(lǐng)導(dǎo)者“個(gè)人知識(shí)”頗為重要。尤需注意，該“個(gè)人知識(shí)”需在兩個(gè)維度上加以理解：其一，“普適性”知識(shí)“個(gè)人化”的結(jié)果；其二，主體所特有的知識(shí)元素。盡管主體皆有“個(gè)人知識(shí)”，但有強(qiáng)弱、高下之分，只有擁有強(qiáng)的、優(yōu)質(zhì)的“個(gè)人知識(shí)”者，方有跳出因襲西方模式框架的可能。
（五）項(xiàng)目——課程實(shí)現(xiàn)載體
在太倉(cāng)中專(zhuān)，進(jìn)入德國(guó)“雙元制”的專(zhuān)業(yè)采用“雙元制”課程，未進(jìn)入的專(zhuān)業(yè)或比照開(kāi)發(fā)此等水平的課程，或在專(zhuān)家指導(dǎo)下進(jìn)行其他課程模式的探索。譬如，在華東師大徐國(guó)慶、匡瑛等教授指導(dǎo)下開(kāi)發(fā)的項(xiàng)目課程即是如此。項(xiàng)目課程與項(xiàng)目教學(xué)有別，項(xiàng)目課程務(wù)須采用項(xiàng)目教學(xué)，但項(xiàng)目教學(xué)同時(shí)是德國(guó)學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程與北美CBE課程的教學(xué)方式。
項(xiàng)目教學(xué)在太倉(cāng)中專(zhuān)業(yè)已比較成熟，這在教學(xué)理念、師資素質(zhì)、教學(xué)文本、實(shí)訓(xùn)條件等諸多方面皆可凸顯。本來(lái)項(xiàng)目教學(xué)緣起于美國(guó)克伯屈“設(shè)計(jì)教學(xué)法”，包括目標(biāo)、計(jì)劃、決策、實(shí)施、反饋、評(píng)價(jià)六步驟，由于與德國(guó)學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程的融合，將該課程模式中涵括主體、對(duì)象、程序、方法、組織、規(guī)則等要素在內(nèi)的工作情境嵌入其中。
在閱讀太倉(cāng)教學(xué)文本過(guò)程中，有情境描述、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)意義、解決問(wèn)題、具備條件、自我評(píng)價(jià)等在內(nèi)對(duì)于項(xiàng)目的校本理解，并將項(xiàng)目融于教學(xué)設(shè)計(jì)中、教學(xué)資料中等。當(dāng)然，是以教學(xué)包括項(xiàng)目，還是以項(xiàng)目統(tǒng)領(lǐng)教學(xué)，尚需要進(jìn)一步思考。
需要注意的是，基層往往將項(xiàng)目課程與項(xiàng)目教學(xué)二者混淆，對(duì)此，徐國(guó)慶教授對(duì)于項(xiàng)目課程的本土化做出頗多貢獻(xiàn)，這一點(diǎn)有部分被太倉(cāng)中專(zhuān)所汲取，尚有進(jìn)一步挖掘與實(shí)現(xiàn)的空間。
（六）審議——課程實(shí)施策略
設(shè)若完全按照本土傳統(tǒng)，則德國(guó)“雙元制”斷然不可實(shí)施，相反如是。本土化的德國(guó)“雙元制”課程是諸方“審議”的結(jié)果，其中，有政府、社會(huì)參與，但更多是學(xué)校與企業(yè)。
其中，課程設(shè)置需要“審議”，完全依托德國(guó)行會(huì)標(biāo)準(zhǔn)，有些不符合中國(guó)實(shí)際，需做必要調(diào)整；課程實(shí)施需要“審議”，尤其在校企輪換、崗位輪換等過(guò)程中，采用何種方式，視課程邏輯、學(xué)生成長(zhǎng)規(guī)律、培訓(xùn)中心條件等諸多因素而定；課程場(chǎng)所需要“審議”，譬如建造企業(yè)培訓(xùn)中心“投資問(wèn)題”等需商榷而定。另外課程管理、監(jiān)督、學(xué)生考核等皆需“審議”而定。
“審議”一般在契約之前，但有新情況出現(xiàn)，可就具體事情單獨(dú)“審議”，但需規(guī)避課程的隨意性。經(jīng)歷十余年的磨合，“審議”模式業(yè)已成為太倉(cāng)中專(zhuān)與德資企業(yè)合作的重要機(jī)制。比較而言，非是在西方文化中缺失“溝通”話語(yǔ)，但事實(shí)上，在德國(guó)“雙元制”規(guī)范框架之下，“審議”中的中國(guó)元素居多。需要注意，如果無(wú)限的增加“審議”的內(nèi)容，則會(huì)走向相反的方向，這是在德國(guó)“雙元制”中國(guó)化過(guò)中尤需注意的。
二、“太倉(cāng)模式”思考——三種現(xiàn)象
在“太倉(cāng)模式”理解中業(yè)已闡述了本土化的元素，但構(gòu)成課程環(huán)境的“外圍”不可疏略。誠(chéng)如英國(guó)著名比較教育家薩德勒所言：“在研究外國(guó)教育制度時(shí)，我們不應(yīng)當(dāng)忘記，學(xué)校之外的事情甚至比學(xué)校內(nèi)部的事情更重要，他們制約并說(shuō)明校內(nèi)的事情�！惫识渲猩踔撂N(yùn)含更為重要的本土元素。
（一）“政府現(xiàn)象”——“弱職業(yè)文化”歸因
所謂“政府現(xiàn)象”，即在“太倉(cāng)模式”形成的歷史中，政府一直扮演重要的角色。之所以有近4 500余家外資企業(yè)入駐太倉(cāng)，且與太倉(cāng)屬地融為一體，與當(dāng)?shù)卣⑾⑾嚓P(guān)。尤其在德國(guó)“雙元制”本土化過(guò)程中，如果沒(méi)有政府支撐，德資企業(yè)培訓(xùn)中心建立、學(xué)生勞動(dòng)保護(hù)、學(xué)校變革的政策環(huán)境等將會(huì)是另一番景象。2017年始，太倉(cāng)政府還將增大對(duì)創(chuàng)建培訓(xùn)中心的支持力度�？梢哉f(shuō)，這是“太倉(cāng)模式”成功的重要原因，亦是中國(guó)其他地域校企合作步履維艱的瓶頸。
比較而言，德國(guó)屬于“強(qiáng)職業(yè)文化”國(guó)家，中國(guó)則是“弱職業(yè)文化”國(guó)家。在德國(guó)，不僅視職業(yè)為“天職”的宗教傳統(tǒng)久遠(yuǎn)，并且在匠人領(lǐng)域同樣可以獲取在政府、商界等其他領(lǐng)域可以獲得的經(jīng)濟(jì)收益或社會(huì)聲譽(yù)，基于此，企業(yè)參與職業(yè)人才培養(yǎng)業(yè)已成為一種“文化”傳習(xí)。但中國(guó)不同，“弱職業(yè)文化”背景之下，學(xué)生沒(méi)有崇尚職業(yè)教育的傳統(tǒng)，企業(yè)沒(méi)有參與育人的歷史積淀。在一定意義上，這是當(dāng)下阻礙中國(guó)成為職業(yè)教育“強(qiáng)國(guó)”的主要瓶頸。
由此，在培育“職業(yè)文化”的這一相當(dāng)長(zhǎng)的歷史時(shí)期內(nèi)，政府不能缺位，政府也不能只是其中的“召集人”。政府主導(dǎo)即在理念、財(cái)政、政策等諸方面需提供全方位、有效“服務(wù)”。這是“雙元制”在中國(guó)得以實(shí)施的基本前提。
（二）“校長(zhǎng)現(xiàn)象”——“弱創(chuàng)業(yè)文化”歸因
所謂“校長(zhǎng)現(xiàn)象”，即在“太倉(cāng)模式”形成的歷史中，周新源校長(zhǎng)本人與之密不可分。“校長(zhǎng)現(xiàn)象”是一現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，也是學(xué)術(shù)問(wèn)題。因?yàn)椋凹南Ｍ陬I(lǐng)導(dǎo)的高明”是中國(guó)又一傳統(tǒng)。在短時(shí)間內(nèi)，這一傳統(tǒng)還將繼續(xù)存在。沒(méi)有一個(gè)有信仰的校長(zhǎng)，沒(méi)有一個(gè)有能力的校長(zhǎng)，沒(méi)有一個(gè) “把全部心靈獻(xiàn)給學(xué)�！钡男ｉL(zhǎng)，即便資源再豐富，機(jī)遇再珍貴，政策再優(yōu)惠，基礎(chǔ)再扎實(shí)，職業(yè)教育事業(yè)也不會(huì)有自然的躍升。
如何遴選、培養(yǎng)、發(fā)展優(yōu)秀的職業(yè)學(xué)校校長(zhǎng)，是未來(lái)需要深刻研究的課題，而當(dāng)下則應(yīng)將諸多“專(zhuān)家型”校長(zhǎng)以諸多有效的方式“保護(hù)”起來(lái)，且以學(xué)徒制的方式將其“個(gè)人知識(shí)”有效傳承。
（三）“區(qū)域現(xiàn)象”——“職業(yè)教育地方性”歸因
所謂“區(qū)域現(xiàn)象”，即在“太倉(cāng)模式”形成的歷史中，太倉(cāng)本土政治、經(jīng)濟(jì)、文化等因素與之密切相關(guān)。太倉(cāng)地處長(zhǎng)三角核心位置，其特殊的地理位置集聚了外資企業(yè)4 500余家，其中，德資企業(yè)近500余家，一度進(jìn)入全國(guó)經(jīng)濟(jì)“十強(qiáng)”縣市，并成為長(zhǎng)三角版圖中的“亮點(diǎn)”。并且，伴隨經(jīng)濟(jì)騰飛，太倉(cāng)市民綜合素質(zhì)、市容生態(tài)、就業(yè)環(huán)境等整體文明程度都趨于全國(guó)前列。
可以說(shuō)，近20年來(lái)，外資企業(yè)與太倉(cāng)業(yè)已融為一體，太倉(cāng)改變著外資企業(yè)，外資企業(yè)也在改變著太倉(cāng)。同理，德國(guó)“雙元制”在適應(yīng)太倉(cāng)現(xiàn)實(shí)中改造著自身，太倉(cāng)職業(yè)教育也在適應(yīng)“雙元制”過(guò)程中持續(xù)變革。比較而言，同樣是德國(guó)“雙元制”的試點(diǎn)，全國(guó)其他區(qū)域并沒(méi)有如此成功的“模式”誕生，或許是區(qū)域條件所致。在一定意義上，中國(guó)雖為“弱職業(yè)文化”國(guó)家，但僅就太倉(cāng)而言，該現(xiàn)象在逐漸發(fā)生轉(zhuǎn)向，一個(gè)區(qū)域性的“強(qiáng)職業(yè)文化”生態(tài)正在形成。
概而言之，德國(guó)“雙元制”在中國(guó)本土化過(guò)程中的“太倉(cāng)模式”形成，具有復(fù)雜性、民族性、啟鑒性等特征。復(fù)雜性即此不單是一職業(yè)教育問(wèn)題，而更多是發(fā)生于教育國(guó)際化進(jìn)程中一個(gè)與經(jīng)濟(jì)、文化、傳統(tǒng)等眾多因素相交織的復(fù)雜事件；民族性即舶來(lái)模式的成功勢(shì)必接受本土的改造，基于民族性的借鑒方是有效性的基石；啟鑒性即“太倉(cāng)模式”更多不在其“借鑒”的意蘊(yùn)，更不可照搬，而更多是一種“啟鑒”。換言之，該模式推廣之后，不是也不能有更多同質(zhì)性的“太倉(cāng)模式”誕生，而是與之不同的“XX模式”的第一次生成。
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