高職教育的價值內涵和整體策略

高職教育的價值內涵和整體策略

高職教育發展，必須滿足“人的發展需求，教育發展需求，行業企業發展需求”，這是我們回歸教育本原和職業教育的意義。從原點出發，梳理各種高職教育的提法和觀點，青島職業技術學院以此出發對課程和人才培養過程進行重新思考，并付諸實踐。

高職教育作為一種教育類型，已經被廣泛接受，高職教育的規模和功能也在實踐中得到了充分體現。然而，面對未來的發展，各種觀點繁雜，都有其依據和道理，認真梳理高職教育的價值問題，是確定高職教育發展方向和立足點的基礎。

一、“三個需求”的價值分析

高職教育是在改革開放后，隨著經濟社會的快速發展而應運而生的。一開始就與企業結合緊密，能夠培養出企業急需的技能型人才，有效地順應了各行各業需要大量一線技能型勞動人才的趨勢，就是說高職教育就是應勞動力市場需求而產生，并逐步發展的。勞動力市場的需求，是職業教育初始的價值體現。

盡管高職教育直接的目的是為企業培養一線技能型人才，然而，人才本身就是一個有機整體，首先是人，然后才能是才，技能培養必須建立在促進受教育者身心全面發展的基礎之上。一方面高等職業教育屬于學校教育，是針對年輕一代進行有目的、有系統的培養活動，那么就必須遵循學校教育培養人的根本原則；另一方面，高等職業教育是高等教育的一部分，必須培養具有一定基本品德素養和文化素養的人，才能達到高等教育培養的基本規格。

要達到培養人的目的，作為組織有效活動，進行培養過程的專門機構，學校自身的實力積累和與時俱進的發展，是為學生提供佳學習資源和有效成長環境的先決條件。作為教育資源的供給方，必須在開展教育教學活動的過程中，積累和發展自己，才能為學生的發展提供有效教育供給，從而影響學生的成長。

系統論觀點認為，學校教育活動，必須使相關各方的訴求協調實現，各方的行動和功能形成良性的互動。事實上，高職教育“三個需求”的背后還是“人的需求”。一般來講，來自企業的需求，實質上背后還是對“職業人”的需求；專業需求或者說教育的需求，實質上也是“教育者”這一“人”的需求。因此，企業所需要的雇員（畢業生）、求學者（在校生）、教育者（教師），這顯性和隱性人的需求，組成了學校教育活動的人的基本結構，是學校人才培養功能價值的“全面體現”。

我們把上述3個方面的需求，進行一個整體的分析。首先，是學生的需求，是指學生身心發展的需求，也就是教育和培養的終目的，包含了體現國家、地區、學校整體的統一要求，也包含學生個性發展的要求，既要重視學生畢業、就業、適應崗位工作的現實需求，也要重視學生潛在的未來職業生涯發展的需要。其次，是教育發展的需求，即專業發展需求，包含有效整合、挖掘國家、地方政府相關政策的資源，為專業發展提供有效支撐；利用校企合作、項目支持等方式，改善專業教育教學的設施和教學條件，特別是實習實訓基地建設，為教學科研提供物質基礎；重要的是促進專業教師的自我發展。第三，是市場需求，即用人單位的人才現實需求和人才儲備需求。

二、“三個需求”的現狀

在現實中，有些現象一直令人擔憂。主要表現在3個需求之間不能相互協調，而且每一種需求本身也存在認識上的誤區。如日常調研中從學生提出的要求中體現的往往是企業的需求，而并不是他們自我發展真正的需求；企業的需求也往往是工具性的某幾個崗位、職位的需求，缺乏對多崗位、多層級人才需求的分析與論證；教育的需求常常被誤解為學校升格、獲得更多的資金支持一類外延性的要求，而不是學校、專業積累和自我提升的需求。

學校所強調的往往是社會需求，職業教育的企業崗位的直接需求。有的人認為職業教育即功利化的就業教育，狹窄的某一（某幾個）職業崗位需求、標準，替代了行業職業崗位的通用需求（技能性基本需求，通識性基本需求）。職業需求被簡單地理解為企業方提出的需求，工作崗位直接的需求，由此誤導了院校專業人才培養方案的制定與實施。同時，人才培養方案在企業需求方面，體現得過于剛性，柔性度不足。以狹窄的社會需求所制定的人才培養方案，與在校生的需求往往是不對稱的，導致學生的學習興趣、積極性不高，因為，學生的“被專業”背景，再加上學校“唯企業”崗位的需求，忽視了學生個體需求、興趣、能力差異與職業傾向，也導致培養質量、學習動機與動力乏力等問題。正確的認識應該是，對于企業和市場的需求，建立在全面系統的調查研究，大數據的分析基礎上，得出各行各業的真實需求，并將其科學地進行教育表述。

盡管學校開始矯正、反思“唯專業”“唯技能”所帶來對學生可持續發展培養的問題，開始強調、注意對學生綜合素養的培養，但是，往往是統一套餐式的，硬性地規定所謂的通識課程、素質課程，缺乏套餐式的自選課程。另一方面，一些學校對學生可持續能力的培訓、綜合素養的培養，實施方賣弄存在著“形似神不似”的問題，走過場式的，完成任務式的教育教學活動，缺乏實效性，學生為了完成學分而被動學習；或者學校提供給學生的通識課程，是在被動地接受上級規定的課程，或是應付式地、象征地設置。學生需求應該取自于畢業生、在校生、潛在的職高生（中高職銜接）的需求調研，由此在按照國家意志設置課程外，還應該從學生未來發展的潛在趨向，從學生個性、興趣與能力狀況，從學生多元智能的學習特征，綜合地考慮需求，使得人才培養方案具有“一案多本”的結構，盡大可能地面向學生的每一個個體。

專業需求，是保證教學高質量實施的基本條件和保障。作為人才培養的“專業載體”，應該從人才培養的基本要件上，體現在人才培養方案中，包括教師對新知識、新技能在學習的需求，教師教學需要擁有的實訓場地和設備，需要制作相應的“新課程”，開放新教材等教學資源等等。沒有這些基本條件，或者對新增教學條件的需求，就使得人才培養方案在執行過程中，因條件的不具備造成“短斤缺兩”式的、降低教學質量標準的“對付式”的教學活動。專業需求的關注，是學校教育活動適應于企業需求和學生需求的基本保障，然而，一些學校在某種程度上缺少對專業內涵系統化地關注，而是功利化地追逐諸如大賽等能夠為學校帶來“聲譽”的任務指標上。

三、“三個需求”指導下的課程體系

課程是院校實現專業人才培養的主要載體，專業培養的全部內容，及至院校人才培養的全部內容，都必須通過課程使之系統化、明晰化。課程是將教育教學理念具體化的對象，是教學方式、方法，教學手段運用的基本依據；課程是貫徹專業培養目標，是體現培養過程的途徑；課程是將培養過程中的人與事連接起來的橋梁，是規定師生教學進程的軌道；課程是體現學科知識的邏輯結構，又實現專業培養的樞紐。課程是體現高校內部不同領域知識結構的范疇，也是高校教師從事特殊勞動的主要對象。從某種意義上講，學校教育中，課程是比專業更具有本質意蘊的教學單元，因為專業只是一個具有特定目標的框架，其中體現其內涵的是課程，不僅包含課程的具體內容，也包含了這些課程之間的關系和課程體系結構，在整個教育教學系統中，體現供給側的改革思想。

自從高職教育創辦以來，重視知識和技能的“致用”價值，整體上改變了原來高分低能的狀況，課程與行業企業崗位需要結合緊密，課程內容和教學都以企業工作為基本藍本，為高職教育爭得應有的地位。然而，也存在著課程過分重視市場需求，特別是課程更多體現某一特定崗位的操作技能，而忽視學生整體的職業能力的提升，知識技能遷移能力差；過分關注企業當下的工作需求，忽視學生通用技能教學，忽視學生潛能培養，不利于學生職業生涯的可持續發展。專業教學要求無論是校方、教師，以及教學條件等方面，存在少新意、少創意，內容陳舊，方法呆板。課程改革，必須從整體上力求解決這些問題。

體現“三個需求”的理念，必須建立一種新型的課程體系。所謂新型課程體系，指的是從課程的本原意義出發對校內外有效教育資源進行“課程化”的整合改造，使其均成為學生成長課程的理念。在英語語境里，課程（course）原為“跑道”之意，其引申出來的意義即學校教育教學與求學者的人生軌跡、生活學校、發展需求的互動關系，這與全面發展視閾下的廣域課程觀的內涵非常契合。在“廣域課程觀”指導之下，高職教育應著力構建“生態型”課程體系，所包含的課程既有顯性課程又有隱性課程，既有實體課程又有虛體課程，既有主體課程又有補充課程。如，顯性的實體課程即又可以包括基礎綜合類課程、實踐技能類課程、社團興趣類課程、社會實踐類課程等等。隱形課程包括校園內的標識、文化、制度，也包括教師的言談舉止等等。無論從哪個角度進行分類，這些課程所共有的特征是能夠滿足現實性、豐富性、多樣性、靈活性、生長性等多方面要求。首先，課程要與學生的身心成長、與現實社會生活密切聯系；其次，課程要有足夠的數量，能夠給學生提供充足的選擇空間；第三，課程類型多樣，能夠滿足不同學生的個性化需求；第四，課程之間具有靈活的組合方式，能夠合理搭建成有別于學術專業的實踐應用方面的專門體系；第五，課程能夠根據現實變化隨機調整，不斷更新知識點、淘汰過時的內容等等。

課程改革，就要以課程系統構建為中心，這是課程改革的主體，具體來講包含以下幾個方面。首先，學院層面要從整體上建立一種全新的課程制度，比如整個學院的課程結構和學分構成方式，專業課程與公共課程的配比，必修與選修課程數量、比例，必修課程內部必修內容與可選內容的安排，學時與課時分配及學分計算，學分登記和管理制度；其次，各專業課程設置和專業課程體系，各課程的關系以及開設順序，理論課程與實踐課程的整合等；再次，課程（群）開設的目標和課程標準建設以及課程考核方法，教材及其他教學媒體的選用和開發；再次，教學單元的設計（教案），課堂教學組織形式、教學方法、教學場所、教學進程環節安排、單元作業成果等。另外，在整個教學進程中教師言行所體現出來的學術修養和教學風格，整個學校的制度文化、行為文化、專業文化和環境文化等隱性課程建設，課后學生的文化、藝術、科普、社團等活動課程建設等，都是課程建設的內容。

上述的論證，我們試圖在闡明以下3個方面：第一，課程作為教育為主要載體，要體現“培養人”的目的規定性，課程必須為培養人這個目標而設置和實施，課程要體現學生作為人的全面發展的需求；第二，職業化的課程，體現著職業教育的社會功能，為各行各業的企業進行高智能勞動力的再生產，為他們提供技能人才的儲備，滿足職業教育市場需求；第三，課程作為典型的學校教育的內在要素，其社會化、系統化、動態化、信息化水平，是教育機構自身發展的核心實力的根本依托和標志，它體現著學校內部專業實力和教師發展的內在規定性，體現著教育自身的需求。

青島職業技術學院在示范院校建設完成之后，根據學院發展的戰略目標和學院面對的現實挑戰，提出了“大課程觀”，就是從課程的概念的內涵和外延兩個方面進行豐富和拓展。突破傳統的狹義的課程只是針對列入學科教學計劃內的教學科目，專門安排學時，即通俗來講進入課程表的限制，認為課程也包括了學生在課下進行的各類群團活動，甚至包括學生在學校的生活、校園環境、學院教師(包括從事管理工作的教師和后勤工作的教師)的精神風貌和行為作風，都構成了課程的內容。換句話說，凡是對學生的成長可能產生影響的因素，都是課程。在學院的人才培養方案制定過程中，將學生課下進行的社團活動、志愿者活動、自主閱讀活動、學生科研活動、社會實踐活動等全部列入課程體系，并賦予一定的學分，進行課程化管理。

四、“三個需求”下的人才培養過程

人才培養模式，是將教育理念付諸行動，終實現目的的系統設計。“模式”一詞從一般方法或科學哲學中引用而來的，其英文詞是“model”,原義是“模式”“模型”“典型”“范型”等，它表示用實物或符號將原物、活動、理論等仿制、再現出來。美國兩位著名學者比爾和哈德格雷夫在研究一般模式時所下的定義有3個要點：第一，模式是現實的再現；第二，模式是理論性的；第三，模式是簡化的形式，是對理論的精心簡化。人才培養模式是科學理論模型的一種，它是以一種有目的、有計劃、有組織地向受教育者施加影響，促使受教育者的身心得到發展的社會實踐活動為研究對象，以探討受教育者的身心如何在投入少而獲得佳發展效果的規律為目標的教育科學研究方法系統。

青島職業技術學院積極探索“學教做合一”人才培養模式改革，其著力點在于強調教、學、做這3個方面統一，強調實踐的重要性。“學教做合一”將“教”與“學”位置的顛倒，是基于解決我們面臨的現實問題出發的。事實上，在我們的一些課堂上，教師直接或間接地主宰課堂，學生的主體位置被忽略，學習的主動熱情被壓抑。在有的學校，學生要么被“管理的”服服帖帖，要么被“遺忘”干干凈凈。學與教位置的互換，就是要理順師與生、教與學的位置關系，倡導一種學校育人的理念與價值取向。在“學教做合一”的內涵里，從名詞來看，“學”即學生，在師生關系中是第一性的，是“教”的原因，沒有他們，學校和教師職業就不存在了；從動詞來看，“學”即學習活動，學習是根本性的、目的性的，只有激發起學生的激情，這樣的教學活動才是有效、和諧、生態的，對高職院校的學生來講也就是通過自主學習能力的培養，激發和牽引出他們的創造能力與潛能。

在人才培養模式方面，也同樣體現著“三需求”的內涵：第一，“學”當頭，把學生放在教育行為的起點和歸宿的地位，體現著教育的目的性——培養人才，同時關注學生的學習能力和學習習慣，體現學生成長的發展需求和現實需求；第二，注重職業實踐的教學模式設計，體現了職業活動的內涵特征，體現著人才市場的需求；第三，教育教學中師生以課程、項目作為載體的互動，實現教學相長，在教育學生的過程中，實現了教師的自我教育和自我實現，豐富了學校的積累，實現了教育教學對學校的反哺，體現教育自身的需求。

在具體的學校操作層面，要按照“三需求”的理念、內涵制定好人才培養方案。人才培養方案是高職院校專業教學的“規范性文件”，具有穩定性、時效性、法規性等特征，是專業教學準確、有效實施的基本制度，是國家職業教育教學標準體系中的重要組成部分，也是教學診斷與改進工作的重要依據。因此，要建立有效的校企聯動機制，每年針對新一屆學生及時修訂人才培養方案，使得高職院校的人才培養與新時代的企業技術升級、生產和服務的管理模式進步相適應。在人才培養方案論證過程中要充分考慮高職學生的生長規律與個性發展訴求，著眼于他們日后可持續發展的潛在需要，適時對人才培養方案中的內容與教學標準進行調整和更新。在進行市場調研、學生學情分析、專業實力對比的過程，要充分利用大數據分析的方法，使人才培養方案的制定更加科學。人才培養方案要突出德育為先，全人發展的育人要求和基本理念，將為誰培養人、培養什么人的基本要求貫穿于人才培養的全過程。